Pour débuter ce travail de réflexion, il est intéressant de commencer par se poser la question du sens des termes « Collaboration », « observation » et « évaluation » dans un contexte général, mais surtout dans le contexte spécifique de mon mémoire, de l’école et des apprentissages par projet. Je souhaite ici en exploiter et analyser l’efficacité par un autre angle professionnel.

Jusqu’à maintenant, j’ai expliqué que l’évaluation par compétences dans l’enseignement passe par la construction d’objectifs et de modalités pédagogique à atteindre. Néanmoins faire appel à mon sens à l’approche par compétence est un changement de paradigme d’enseignement. Définissons d’abord le paradigme « le paradigme est un ensemble dénoncé ayant fonction de prémisses, présentant, une vision globale d’un domaine, facilitant la communication, l’évolution et la créativité, situant en contexte d’étude des phénomènes concernés, guidant l’élaboration des théories suggérant les pratiques appropries » p981. Si l’on devait mettre en exécution l’essence même du changement de paradigme qui incite à adopter des formations axées sur le développement des compétences on dirait : de l’apprentissage en premier plan, qu’on passerait d’un paradigme de l’enseignement (apprentissage) par objectifs au paradigme du développement des compétences. Ainsi je peux distinguer deux organisations de programme de formation. La première tend vers un programme, de module structuré d’objectifs à évalués (fractionnement des enseignements, cours, disciplines. etc.), de l’autre côté un programme de formation axés sur le développement des compétences (Dans une logique de parcours, une logique d’intégration). La distinction des deux approches est importante pour la suite de mon questionnement sur la pratique des enseignants sur le développement de l’évaluation par compétence. De la sorte que la construction des programmes d’intégration de développement des compétences (la performance) est la situation la plus adéquate à préparer une meilleure évaluation par compétence. « Dans ce cas particulier l’enseignant doit développer aussi sa propre pratique ». 

Enfin L’acte évaluatif est ici un acte intuitif à bien des titres. Je peux supposer que je n’ai pas besoin de définir avec précision, ni ses objectifs, ni l’univers de référence des situations possibles de l‘évaluation, ni les critères à prendre en considération, ni la façon de synthétiser les informations disponibles, ni la façon de les interpréter, ni la façon d’utiliser les résultats. L’évaluation est un acte syncrétique étroitement lie à la personne de l‘évaluateur et admis comme tel, dans la mesure ou l‘évaluateur est celui qui a mené l‘apprentissage, revendique être la personne la mieux placée pour bien connaitre les performances de ses élèves ou de ses étudiants, prend ses responsabilités avec conscience professionnelle. » 

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Ce paradigme du développement des compétences et de l’évaluation est pour moi un postulat incontournable et, même si parfois je bouscule les standards, il a été un moyen pour moi de l’expérimenté dans mon école d’ingénieure et d’autre non expérimentés afin de faciliter le développement des compétences et de réduire les erreurs lors des évaluations par compétence de mes apprenants.

Pour pouvoir observer, évaluer les compétences des sujets, je dois faire un état rapide de l’approche théorique des compétences sans chercher à la définir. L’approche compétence qui a le plus de mes faveurs est celle développée par Guy Le Boterf. Il me semble possible d’avancer, c’est aussi que l’angle de vue qu’il développe est particulièrement intéressant dans la perspective de définir le concept de compétence.

En résumé, pour par Guy Le Boterf, la compétence n’est pas un état, elle est indissociable de l’action. Plus encore, elle « ne peut être séparée de ses conditions de mises en application » (1994, p. 20) : elle dépend de la situation et du contexte dans lesquels elle s’exprime. En 1994, il avance l’idée que l’essentiel de la compétence est le savoir-agir : c’est-à-dire savoir-mobiliser, savoir-intégrer, savoir-transférer des ressources dans un contexte professionnel. Il garde l’idée d’un savoir-agir décisif mais il s’agit maintenant de savoir mobiliser dans un contexte, de savoir combiner, de savoir transposer, de savoir apprendre et savoir apprendre à apprendre et de savoir s’engager pour être compétent. C’est dans la conceptualisation du développement par compétences que je souhaite mettre en lumière mon modèle « Un individu va combiner différentes ressources pour construire des compétences, c’est-à-dire pour réaliser une activité avec compétence » (extrait d’une intervention lors du conseil de perfectionnement du CIFP d’Aix-en-Provence du 28 mai 1998).

Mon appui sur la partie théorique ne pouvant permettre d’exposer de manière très détaillée la notion complexe de développement professionnel, il me semble important de clarifier ici les points suivants : dans un article de synthèse sur ce thème, (Mukamurera, 2005) rappellent que « l’enseignant est considéré comme un apprenant qui, au fil du temps, construit et reconstruit ses savoirs[1] ». Afin de répondre à la question de la collaboration entre enseignants et apprenants, je m’inscris dans un cadre socio cognitif du développement professionnel, et rappellerai des notions de dynamique de groupe, afin de cerner le type de collaboration que j’ai mis en place, d’autres à mettre en place et qui pourrait s’avérer efficace à des fins de développement professionnel des sujets.

Paradoxalement, on ne sait rien sur le savoir combinatoire, moteur de la construction des compétences. Les ressources combinées constituent un double équipement : Les ressources incorporées : connaissances (théoriques, d’environnement et procédurales), savoir-faire (formalisés, empiriques, relationnels, cognitifs) et aptitudes ou qualités personnelles ; Puis les ressources de l’environnement : réseaux relationnels, réseaux de documents, réseaux informationnels, réseaux d’expertise, …

Il n’y a pas une seule manière d’être compétent, la compétence est la réalisation de combinaisons permettant d’accomplir l’activité. La compétence réelle des personnes étant la « manière de s’y prendre » : le schème opératoire. « Les compétences mises en œuvre produisent des résultats qui s’apprécient en terme de performance. » En effet, pour être compétent il faut également pouvoir et vouloir agir. Le cadre et l’organisation du travail doit offrir la possibilité d’agir. Le vouloir agir est évidemment à mettre en relation avec la motivation, mais à deux niveaux : d’une part, celle de l’apprenant, le collaborateur, et d’autre part, celle de l’enseignant encadrant, et du formateur encadrant, qui peut collaborer l’expression des compétences.

Sofiane BAKHOUCHE Formateur d’enseignants, de formateurs et de cadres pédagogiques/ Formateur encadrant de projet Informatiques/ Consultant dans la prise en charge des PPA dans le médico-social.

[1]  Mukamurera, 2005

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