L’évaluation fait partie intégrante du processus de l’AFEST.

La preuve élément d’évaluation

 Ce que je prends comme une évaluation technique ; ce que Quinn explique à travers cette citation est qui dit “Le processus même d’acquisition de l’information fausse la réalité. Notre perception est sélective. Nous portons tous des lunettes de teintes différentes. Nous ne sommes pas neutres, il y a un contenu émotionnel à l’information. Nous avons besoin de techniques rigoureuses pour être capable de prendre du recul.” (Patton, s.d.) Sans remonter trop loin dans le passé, on parlait dans les programmes de 1995 du rôle des maîtres de s’assurer « par une observation et une évaluation régulières que ces activités permettent bien aux apprenants d’acquérir les compétences nécessaires aux apprentissages ultérieurs. Il faut que, d’une année à l’autre, les enfants se rendent compte qu’ils ont franchi des étapes, abordé des activités et des domaines neufs. Leur curiosité, leur envie d’agir et de savoir s’en trouvent confortées, surtout s’ils sont associés à l’évaluation de chacun de leurs apprentissages »

L’observation et l’évaluation dans le cadre des AFEST se retrouvent associées entre elles mais aussi liées à la dimension temporelle de régularité. Ici, les évaluations que je porte, sont essentiellement un moyen de contrôle de l’efficacité ou non des activités proposées par moi. Les apprenants sont aussi incités à participer à la réflexion sur leurs propre savoir-faire. Dans mes pratiques d’évaluateur par projet me permettait de me rendre compte et de rendre compte plus fidèlement de leurs progrès, de répondre à leur besoin de manière plus immédiate.

Les évaluations doivent être basées sur un inventaire systématique des compétences à la fin de chaque action en situation de travail ». Une de mes volontés de ces actions en situation de travail est de renforcer les évaluations par compétence pour en faire un dispositif utilisé par les enseignants pour les aider à assurer la réussite des apprenants. Je dois d’ailleurs rappeler le caractère de mise en valeur des progrès et réussites « Les enseignants et formateurs doivent donc veiller à mettre en valeur les résultats déjà atteints plutôt que les manques, mesurer des évolutions durant le processus de développement des compétences plutôt que des niveaux »

Je souligne que dans mes pratiques d’évaluateur que mon attention être portée sur les cheminements et les progrès de mes apprenants : l’évaluation est une dimension centrale du processus de développement des compétences en situation de projet.

L’évaluation doit être régulière et centrée sur les acquis certainement du savoir en atelier et le niveau des apprenants, l’objectif n’étant plus la mise en valeur des progrès. Ainsi, le sens et les fonctions des évaluations ont été pour moi plus ou moins fluctuants. La notion de régularité des évaluations est quasi récurrente. Les fonctions de bilan, d’entretien et d’instrument de régulation des compétences en situation de travail.

La question des résultats en développement des compétences en situation de travail est donc centrale : mon processus est “occupé” de temps d’évaluation ! D’abord en amont pour positionner le collaborateur sur les compétences requises, puis à intervalles réguliers pour constater une évolution, à l’occasion des différents temps de réflexivité (véritable autoévaluation ayant des vertus formatives) et, enfin, à la fin du parcours pédagogique pour faire le bilan.

Évidemment, ceci est le minimum attendu et il est possible d’aller plus loin en impliquant toujours davantage d’acteurs dans l’évaluation et pour aller évaluer l’impact de l’AFEST sur l’organisation (le niveau 4 de Kirk Patrick). Ainsi, l’évaluation de l’AFEST est complètement intégrée à celle-ci. Là aussi, pas de “modèle séparatiste” de l’évaluation : on ne donne pas une formation pour ensuite l’évaluer, car formation et évaluation sont les deux faces d’une même médaille !

De plus, des recherches ont démontré que la simple présence d’un dispositif d’évaluation avait un impact sur l’efficacité de la formation. Pourquoi ? Parce que l’apprenant sait qu’il aura des “comptes à rendre” et, donc, qu’il doit s’engager pleinement dans son apprentissage et éviter toute attitude de “touriste”. Et comme l’évaluation fait partie intégrante de l’AFEST, l’efficacité de celle-ci en est décuplée.

Avec l’AFEST, nous sommes très loin des formations dont l’évaluation se limite à un rapide questionnaire de satisfaction qui fait plaisir (ou pas) au formateur. Ici, il est question d’impact, donc de réelle montée en compétences et d’impact sur l’organisation. Et comme potentiellement l’AFEST peut coûter moins cher qu’une formation en salle, cela signifie que si l’efficacité est au rendez-vous, alors l’efficience l’est également…

L’expérience sur une période de cinq ans montre que les élèves sont ravis de ce qu’ils ont accomplis dans le cadre des actions pédagogiques qu’ils ont animées et que le professeur a encadrées. La participation à divers concours leur a amenés une reconnaissance extérieure par l’attribution de différentes récompenses : prix, trophée d’expression orale, diplôme citoyen, etc. Des articles de presse, une communication sur le blog du lycée, louant leur participation et leur enthousiasme les mettent en valeur et leur redonnent confiance en eux.

Une reconnaissance interne est aussi pour eux un puissant moteur pour les encourager à donner et à continuer de donner le meilleur d’eux-mêmes dans leurs études. Cela peut prendre la forme d’une photo prise avec le chef d’établissement, d’une petite cérémonie de récompense, d’un petit discours de félicitations adressé à la classe qui a réussi une belle prestation pédagogique.

Les résultats dans la discipline enseignée sont globalement corrects et le taux de réussite aux examens et au moins aussi bon que par la conduite exclusive de cours magistraux classiques.

La plus-value se situe dans le fait que les élèves sont actifs dans leur enseignement, qu’ils gagnent en respect des consignes, en respect de l’autre, en respect du professeur et des intervenants. Là aussi, le recul démontre que les classes sont moins sujettes à l’indiscipline et s’intègrent mieux. Il faudra analyser plus profondément les taux de décrochage mais globalement, au moins une expérience conduite pendant un an dans un lycée auprès d’élèves en difficultés, a démontré que les élèves décrochent moins et s’intéressent davantage à leur cursus scolaire.

Le bilan du projet pédagogique annuel et de chacune de ses actions permet de faire le point et de constater la plus-value pédagogique globale réalisée. Ce bilan devient un outil de mesure et de projection dans la réalisation d’actions futures. En outre, il est remis au chef d’établissement et à l’inspecteur de l’enseignement de la discipline qui pourront en tirer les analyses qu’ils voudront et en faire un retour d’expériences.

Extrait de mon travail de recherche et construction du sens Accompagner les formateurs experts et non experts en école d’ingénierie et organisme de formation à développer leurs pratiques d’évaluation par compétences dans le cadre d’une action en situation de travail ?

Sofiane BAKHOUCHE Titre de formateur d’enseignants, de formateurs et de cadres pédagogiques.

http://www.accompagnateurafest.net